Gry a psychologia. Część 2 - psychologia twórczości

Szczegóły: Utworzono: 13 lipca 2016; Jędrzej Szynkowski

Kreatywności, przynajmniej w pewnym zakresie, można się nauczyć. Przez wiele lat związki psychologii z twórczością nie były wyraźnie zarysowane. Począwszy od lat 50. XX wieku można zaobserwować stopniowy wzrost zainteresowania tą dziedziną.

Biorąc pod uwagę ilość badań poświęconych twórczości, propozycję nowych kompetencji kluczowych w edukacji czy ogłoszenie przez Parlament Europejski 2009 roku „Rokiem Kreatywności i Innowacji”, można pokusić się o stwierdzenie, że kreatywność przeżywa prawdziwy boom. Niestety, pomimo popularności tego pojęcia, przejawiającej się choćby w potocznym języku (z pewnością zdarzyło Ci się usłyszeć o „kreatywnej księgowości”, „kreatywnym procesie”, a nawet... „kreatywnym piłkarzu”), wiedza z zakresu psychologii twórczości nie jest rozpowszechniona. Wciąż łatwo spotkać się z mitami i półprawdami, które sprowadzają kreatywność do obszaru kultury i sztuki, mówią o rzekomo większej kreatywności u dzieci niż dorosłych lub doszukują się źródeł kreatywności w prawej półkuli mózgu. W artykule skrótowo przybliżam obszar zainteresowania psychologii twórczości i pokazuję, jak rozwijać kreatywność, sięgając po gry planszowe.

Czym zajmuje się psychologia twórczości?

Uważam, że badania nad twórczością są jedną z najciekawszych gałęzi psychologii. Proces twórczy, jego efekty i społeczny kontekst są pasjonujące. Jak powstają pomysły? Czym różni się twórczość od kreatywności, a czym są innowacje? Czy kreatywność służy wyłącznie dobrym celom? Czym jest klimat sprzyjający kreatywności? W jaki sposób ją rozwijać? To tylko część pytań, na które odpowiedzi poszukują psychologowie twórczości. I choć wciąż nie ma pełnej zgodności co do definicji kreatywności, nie ulega wątpliwości, że jest ona jedną z najistotniejszych kompetencji, przydającą się na rynku pracy i wpływającą na życie osobiste.

Kreatywny znaczy inteligentny?

Nęcka (2012) uważa, że szkoła nie sprzyja rozwijaniu kreatywności ze względu na sposób przekazywania wiedzy. Zdaniem autora, zamiast stymulować myślenie, wyobraźnię, dociekliwość i samodzielność intelektualną uczniów, w szkołach próbuje się przekazać przede wszystkim wiedzę. Być może przyjęty model edukacji sprawia, że kreatywność jest mylona z inteligencją, a próby jej rozwijania sprowadzane są do zajęć artystycznych (por. Szynkowski, 2015). Badania wskazują, że nauczyciele na ogół mają trudności z oceną kreatywności uczniów. Czerwińska-Jasiewicz (1984, za: Karwowski i Jazurek, 2010) zauważyła, że zdolności twórcze uczniów mają szansę zostać dostrzeżone, kiedy towarzyszy im wysoki poziom inteligencji. Osoby szczególnie twórcze, ale o niższym poziomie inteligencji były przez nauczycieli oceniane jako mało zdolne. Gajda (2010) zauważa, że jednym z podstawowych wyznaczników, które wpływają na postrzeganie ucznia jako twórczego, są jego sukcesy szkolne. Większość badanych przez autorkę pedagogów łączyła twórczość z inteligencją, pilnością, aktywną postawą oraz niezależnością, czyli cechami dobrych uczniów. Polscy nauczyciele bardziej od charakterystycznych dla osobowości twórczej umiejętności zadawania pytań, giętkości myślenia i jej oryginalności cenią systematyczność, odpowiedzialność i wysoką kulturę osobistą (Wiechnik, 2000, za: Gajda, 2010).

Należy pamiętać, że kreatywność i inteligencja nie muszą iść w parze - możliwe jest występowanie uczniów osiągających wysokie wyniki w testach mierzących inteligencję, równocześnie pozbawionych zdolności twórczych, jak również funkcjonowanie uczniów wybitnie twórczych, ale o przeciętnym lub niskim poziomie inteligencji.

Kreatywność a trudności w nauce i zachowaniu

Powyższa zależność znajduje odzwierciedlenie w wynikach badań kompetencji twórczych u dzieci z trudnościami szkolnymi. Kaufman (2011) sugeruje, że pomiar i rozwijanie kreatywności mogą mieć szczególne znaczenie w pracy z tą grupą uczniów. Autor przywołuje wyniki badań dotyczące dysleksji, ADHD, zespołu Williamsa, zespołu Downa, autyzmu i zespołu Aspergera. Szczególnie interesująco przedstawiają się dane obejmujące związki dysleksji z kreatywnością. Everatt (1997, za: Kaufman, 2011) wykazał, że dyslektycy osiągnęli wyższe wyniki niż grupa kontrolna zarówno pod względem werbalnych, jak i niewerbalnych wyznaczników kreatywności. Część autorów sugeruje, aby wykorzystywać kreatywność do rozpoznawania utalentowanych dzieci z dysleksją, co wpłynęłoby na zmniejszenie ich frustracji i poprawę samooceny.

Karwowski (2009) przeprowadził badanie stawiające pytanie o związki pomiędzy nasileniem poszczególnych wymiarów klimatu, sprzyjającego kreatywności w szkole a częstotliwością pojawiania się wśród uczniów zachowań ryzykownych, takich jak używanie alkoholu, palenie papierosów, zażywanie narkotyków, popełnianie wykroczeń i przestępstw. Wyniki wykazały, że klimat szkolny, sprzyjający zachowaniom twórczym, równocześnie sprzyja zdrowemu i właściwemu społecznie funkcjonowaniu. Jedynie w wymiarze ryzyka i niepewności, które mają nieustalone związki z zachowaniami twórczymi, zaobserwowano niekorzystne tendencje, przejawiające się napięciem psychicznym i szkodliwością dla norm społecznych. Na podstawie badania Karwowskiego można zatem stwierdzić, że szkoła wspierająca zachowania twórcze uczniów i rozwijająca ich kreatywność, przyczynia się tym samym do kształtowania pożądanych norm społecznych.

Kompetencje i sprawności

Przełamanie mitu, w myśl którego twórczość jest zarezerwowana wyłącznie dla jednostek wybitnych, było możliwe dzięki J.P. Guilfordowi, który w 1950 roku opublikował artykuł stanowiący podwaliny pod współczesną psychologię twórczości (zob. Nęcka, 2012). Manifest Guilforda pozwolił na rozwinięcie nurtu tzw. twórczości egalitarnej, czyli zakładającej, że każdy człowiek jest twórczy, choć w różnym stopniu. „Odczarowanie” kreatywności umożliwiło z kolei wprowadzenie metod i narzędzi pozwalających na usprawnienie zdolności twórczych. Guilford zakładał, że za generowanie twórczych rozwiązań odpowiada tzw. „myślenie dywergencyjne”, które można sprowadzić do czterech podstawowych kategorii (Kaufman, 2011). Pierwszą z nich jest płynność, czyli zdolność do generowania jak największej liczby pomysłów. W wypadku płynności liczy się ilość, a nie różnorodność zgłaszanych propozycji. Inaczej jest z giętkością, czyli drugą kategorią myślenia dywergencyjnego. Giętkość myślenia pozwala na tworzenie pomysłów należących do różnych kategorii. Na przykład propozycje, aby przeciwdziałać ubóstwu poprzez zwolnienie z podatków najbiedniejszych i zwiększenie podatków wśród najbardziej zamożnych wskazuje wyłącznie na płynność myślenia. Oba rozwiązania należą bowiem do tej samej kategorii, powiązanej ze sferą finansową. Trzecią kategorią jest oryginalność myślenia, oznaczająca zdolność do generowania niezwykłych pomysłów. Jeśli poprosicie przypadkowe osoby, żeby stworzyły rysunek, wykorzystując okrąg, możecie się spodziewać, że będą dominowały rysunki słońca, buzi, pizzy czy samochodu, gdzie okrąg posłuży do narysowania koła. To poprawne rozwiązania, jednak brak im oryginalności. Będą na nią wskazywać wszystkie niebanalne pomysły. Ostatnim elementem modelu Guilforda jest elaboracja, czyli zdolność do dopracowywania idei.

Trening twórczości wprowadza elementy ćwiczeń, zabaw i operacji umysłowych, które służą rozwijaniu konkretnych sprawności powiązanych z kreatywnością i myśleniem dywergencyjnym. Do najważniejszych z nich należą: wyobraźnia, abstrahowanie, dokonywanie skojarzeń, tworzenie metafor, transformowanie czy myślenie pytajne. Popularne jest także stosowanie zadań wpływających na umiejętność rozumowania dedukcyjnego i indukcyjnego, które przedstawiłem w ostatnim artykule, opisując związki gier z psychologią poznawczą.

Wyobraźnia

Wyobraźnia jest „paliwem” dla kreatywności. Pozwala uwolnić jej pokłady i puścić wodze fantazji. To dzięki wyobraźni powstają rzeczy nowe i wartościowe - odpowiada za nie tzw. wyobraźnia twórcza. Równocześnie pozwala ona na przywoływanie rzeczy, które znamy z własnego doświadczenia - w tym wypadku mówimy o wyobraźni odtwórczej (zob. Szmidt, 2010). Badania nad wyobraźnią twórczą prowadził Finke. W jednym z eksperymentów zaprezentował on osobom badanym trzy losowo wybrane figury, po czym poprosił uczestników badania o wyobrażenie sobie i narysowanie obiektu, który składałby się z tych elementów. Następnie Finke prosił badanych o interpretację rysunku i określenie, do czego można by wykorzystać powstały w ten sposób przedmiot. Wytwory były oceniane przez trzech sędziów pod kątem oryginalności i użyteczności. Badanie wykazało, że 90% uczestników - pomimo presji czasu - stworzyło jakiś rozpoznawalny wzorzec, a prawie 1/3 badanych wygenerowała pomysły ocenione przez sędziów jako twórcze (Nęcka, 2012). Na tej podstawie można przypuszczać, że ludzie posiadają naturalną zdolność do twórczych wyobrażeń.

Abstrahowanie

Abstrahowanie polega na wyodrębnianiu cech obiektów przy równoczesnym pomijaniu innych ich właściwości (por. Nęcka, Orzechowski, Słabosz i Szymura, 2013). Dzięki temu procesowi możemy np. dostrzegać podobieństwa między zjawiskami, dokonywać nietypowych klasyfikacji i redefinicji pojęć. Jednym z bardziej popularnych ćwiczeń jest „Chińska encyklopedia”. Podobno chińska encyklopedia klasyfikowała zwierzęta, przypisując je do grup: stanowiących własność cesarza, zabalsamowanych, zachowujących się jak szalone, tych, które z daleka wyglądają jak muchy, bajecznych itp. Zadanie polega na stworzeniu podobnej nietypowej klasyfikacji. Podczas zajęć, które prowadziłem z gimnazjalistami, poprosiłem ich o opisanie w ten sposób miejscowości, z których pochodzą. Wśród propozycji uczniów znalazły się m.in. „te, w których przystanek autobusowy pełni centrum rozrywki”, „te, gdzie szerzy się hazard”, „miejscowości, w których panuje cisza”, „takie, z których strasznie długo jedzie się do szkoły”, „wsie, w których są najlepsze drogi”, „te, gdzie wcale nie ma dróg” albo... „wsie, gdzie kręcą się interesy”.

Dokonywanie skojarzeń

Dokonywanie nietypowych, odległych skojarzeń jest istotnym elementem treningu twórczości. Zdaniem części badaczy, kojarzenie idei jest podstawowym mechanizmem twórczości (Mednick, 1962, za: Nęcka i in., 2013). Umiejętność dokonywania skojarzeń można ćwiczyć m.in. poprzez tworzenie ich łańcuchów. Zadaniem uczniów jest stworzenie jak najkrótszych łańcuchów skojarzeniowych pomiędzy dwoma odległymi od siebie pojęciami - na przykład kamerą i serem.

Metaforyzowanie

Metafory pozwalają na wprowadzenie nowych relacji pomiędzy pojęciami, pozwalają na opisanie złożonego obiektu w prostszy sposób, często wynikający z codziennego doświadczenia (por. Szmidt, 2013). Są one narzędziem często wykorzystywanym w baśniach, przypowieściach, a nawet w psychoterapii - na przykład u Miltona Ericksona. Oprócz prostych metafor, takich jak „twardy jak skała” albo „zimny jak lód”, pojawiają się bardziej złożone. Jednym z ćwiczeń rozwijających tę sprawność może być dokończenie zdania „Życie jest jak pudełko czekoladek, ponieważ...”.

Transformowanie

Transformowanie sprowadza się do zdolności dokonywania symbolicznych zmian wybranych cech przedmiotu, procesu lub stanu rzeczy (Sternberg, 2001). Zdaniem wielu psychologów poznawczych (por. Szmidt, 2013a), przekształcanie jednego stanu rzeczy w drugi leży u podstawy nie tylko kreatywności, ale wszystkich procesów myślowych. W kontekście psychologii twórczości transformowanie można sprowadzić do twórczych przekształceń. Ciekawym ćwiczeniem, pozwalającym na rozwijanie tej sprawności są „Zalety wad, wady zalet”. Zadanie polega na próbie spojrzenia na cechy z zupełnie innej strony, dostrzeżenia warunków i sytuacji, w których zalety mogą działać na niekorzyść, a wady okazać się przydatne. Na przykład, grupa może poszukiwać odpowiedzi, w jakich okolicznościach wysoka wygrana w lotto może okazać się przekleństwem, albo jak brak punktualności może przełożyć się na sukces w pracy.

Myślenie pytajne

Zdaniem Krzysztofa Szmidta (2013a), myśleniem pytajnym są „zachowania poznawcze związane z ciągłą gotowością do dziwienia się, chęcią poznawania i eksplorowania nowych rzeczy, poszukiwania nowych problemów i odkrywczego formułowania oraz reformułowania pytań” (s. 64). Szmidt wyróżnia trzy główne zdolności składające się na myślenie pytajne. Są to:

zdolność dostrzegania problemów
zdolność formułowania problemu
zdolność reformułowania pytań (redefiniowania problemów)

Umiejętność formułowania pytań, dostrzeganie interesujących wątków i próba ich wyjaśnienia świadczą o ciekawości poznawczej i są ściśle związane z opisywanym wcześniej rozwiązywaniem problemów.

Jak rozwijać zdolności twórcze z wykorzystaniem gier?

Powyższe sprawności można trenować, sięgając po nowoczesne gry. Roger von Oech, autor popularnonaukowego podręcznika „Kreatywność. Możesz być bardziej twórczy”, podkreśla związek zabawy z kreatywnością: „Być może potrzeba jest matką wynalazków, ale ich ojcem z pewnością jest zabawa” (2008, s. 104). Jego zdaniem, podczas zabawy możliwe jest swobodne testowanie rozwiązań, co sprzyja generowaniu pomysłów. W literaturze poświęconej psychologii twórczości nie natrafiłem na badania dotyczące efektywności gier planszowych w treningach twórczości. W książce „Creativity Research: an inter-disciplinary and multi-disciplinary research handbook” (2014) Eric Shiu zwraca uwagę, że badania dotyczące związków zabawy z kreatywnością w dalszym ciągu pozostają niszowym obszarem zainteresowań psychologii twórczości. Autor przywołuje artykuł Mainemelisa i Ronson (2006, za: Shiu: 2014), którzy odnoszą zabawę do kontekstu organizacyjnego, wykazując jej wpływ na poznawczy, afektywny i motywacyjny wymiar procesu twórczego. West (2015) prezentuje wyniki nielicznych badań, poświęconym grom i kreatywności. Hutton i Sundar (2010, za: West, 2015) wykazali wpływ gry video wymagającej aktywności fizycznej na wzrost wyników w testach twórczości. Z kolei Karwowski i Soszyński (2008, za: West, 2015) zaobserwowali zwiększoną kreatywność u próby badawczej młodych polskich dorosłych uczestniczących w całodniowej grze RPG. Soszyński (2010) przeprowadził wstępne badania, które wykazały efektywność (zbliżonego do RPG) Fabularnego Treningu Twórczości w pobudzaniu wyobraźni twórczej. Szczegółowej analizy obecności gier fabularnych w polskich badaniach psychologicznych dokonał Stanisław Krawczyk (2012). Ze względu na jej niewielki związek z psychologią twórczości w tym tekście nie poświęcam jego publikacji więcej miejsca. Zainteresowane osoby odsyłam do artykułu Krawczyka na łamach czasopisma „Homo ludens”.

Wykorzystując gry w pracy z uczniami, zaobserwowałem, że wiele z nich stanowi interesujące uzupełnienie metod proponowanych przez de Bono, Nęckę, Szmidta czy Altszullera. Co więcej - niektóre z gier do złudzenia przypominają popularne metody inwentyczne lub wprost odnoszą się do guilfordowskich sprawności. Zdecydowałem się podzielić częścią wypróbowanych tytułów, po które sięgałem, prowadząc treningi twórczości. Należy jednak zdawać sobie sprawę, że moje propozycje nie mają charakteru „prawd objawionych”. Traktuję je raczej jako narzędzia, które mogą urozmaicić warsztaty czy lekcje, przy okazji (z dużym prawdopodobieństwem) wpływając na rozwój zdolności powiązanych z twórczym działaniem. Przegląd dostępnej literatury wskazuje na duże pole do przeprowadzenia pogłębionych badań dotyczących związku gier planszowych i kreatywności.

Sięganiu po metafory i dokonywaniu odległych skojarzeń służy „Dixit Odyssey” - gra opracowana przez Jeana-Louisa Roubirę, lekarza pracującego z młodzieżą doświadczającą trudności w środowisku szkolnym i poza nim. „Dixit Odyssey” polega na tworzeniu skojarzeń poprzez zagrywanie kart z surrealistycznymi, wieloznacznymi obrazami. Jeden z graczy wciela się w Narratora, wybiera jedną ze swoich kart, po czym - nie zdradzając jej zawartości pozostałym uczestnikom - podaje do niej skojarzenie: słowo, cytat, melodię. Pozostali gracze spośród swoich kart wybierają tę, która najbardziej pasuje do skojarzenia i - również zakryte - przekazują je Narratorowi. Następnie wszystkie karty są tasowane i odkrywane, a gracze mają za zadanie wskazać, która z nich należała do Narratora. Ci, którym się to uda, zdobywają punkty.

Dixit Odyssey. Która z kart należy do Narratora?

Te same zdolności mogą być rozwijane z wykorzystaniem gry „Tajemnicze domostwo”, w której gracze wcielają się w zespół śledczych starający się rozwikłać zagadkę wiktoriańskiej posiadłości. Przed laty dokonano tu morderstwa, za które osądzono i skazano niewinnego człowieka. Jego duch (będący odpowiednikiem Narratora z „Dixit Odyssey”) stara się doprowadzić graczy do rozwiązania zagadki, zagrywając karty, które mają pomóc im wskazać narzędzie zbrodni, pomieszczenie, w którym rozegrała się tragedia, oraz prawdziwego sprawcę.

Ze względu na wyższy poziom trudności niż w przypadku „Dixit Odyssey”, „Tajemnicze domostwo” stosuję w pracy z uczniami szkół średnich oraz z niektórymi grupami gimnazjalistów.

O ile obie opisane powyżej gry posługują się kodem obrazowym, inny rodzaj skojarzeń, bazujący na rozumieniu pojęć i dokonywania ich przekształceń, można rozwijać przy pomocy gry „Tajniacy”. Gracze, dzieląc się na dwie drużyny, mają za zadanie zdemaskować tajnych agentów ukrywających się pod kryptonimami. Jeden z członków grupy zostaje „Szefem wywiadu” i ma za zadanie naprowadzić swoją drużynę na hasła. Na stole układa się zestaw 25 kart (5x5), na których znajdują się wyrazy. Tylko „szefowie wywiadu”, reprezentujący obie drużyny, widzą klucz rozwiązań, który określa, jakie karty należą do drużyn (są zaznaczone na czerwono i na niebiesko), które są neutralne (beżowe), a która karta automatycznie kończy grę przegraną drużyny (czarna karta „Zabójcy”). „Szefowie wywiadu” muszą przekazać swoim drużynom odpowiednie hasła tak, żeby ich członkowie nie wskazali kart należących do rywala ani karty zabójcy. W tym celu mogą posługiwać się wyłącznie kodem złożonym z wyrazu oraz liczby. Wyraz to skojarzenie pasujące do hasła, które musi odgadnąć drużyna, liczba odpowiada liczbie kart, na które chce naprowadzić „Szef wywiadu”. Załóżmy, że chcę pomóc swojej drużynie odgadnąć hasła: „Księżyc”, „Pełnia” i „Potwór”. Skojarzeniem pasującym do wszystkich z nich jest „Wilkołak”, a ponieważ próbuję naprowadzić graczy na 3 karty, użyję kodu „Wilkołak-3”. Drużyny odgadują hasła naprzemiennie, a tura kończy się w momencie, kiedy gracze wskażą nieprawidłową kartę.

Tajniacy. Drużyna, która odgadnie hasło, ma prawo zakryć je kartą w swoim kolorze. Im lepsze skojarzenia, tym łatwiej o zwycięstwo.

Stosunkowo najprostszym tytułem stosowanym przeze mnie w celu rozwijania umiejętności tworzenia skojarzeń przez uczniów jest „Tik Tak Bum Junior”. Jej plusami są szybkość rozgrywki i ilość graczy, którzy równocześnie mogą uczestniczyć w zabawie. Najlepszą rekomendacją dla wykorzystywaniem „Tik Tak Bum Junior” w pracy z grupą jest poziom zaangażowania uczestników w zabawę. Testowałem grę w pracy z przedszkolakami, seniorami, licealistami, uczniami podstawówki i gimnazjum oraz podczas zajęć dla osób niepełnosprawnych. Za każdym razem odnosiłem wrażenie, że uczestnicy - niezależnie od wieku i często wbrew początkowej nieśmiałości - bawili się dobrze i w pełni dawali się ponieść rozgrywce. Zasady są wyjątkowo proste. W pudełku otrzymujemy zestaw kart przedstawiających różne miejsca i sytuacje oraz bombę służącą do odmierzania czasu. Jeden z graczy uruchamia przyciskiem bombę i odkrywa kartę. Następnie musi podać skojarzenie do znajdującego się na karcie obrazka i przekazuje bombę graczowi siedzącemu obok. Skojarzenia muszą być sensowne, a podawane przez graczy odpowiedzi nie mogą się powtarzać. Gra trwa tak długo, dopóki bomba nie wybuchnie. Osoba, która w tym momencie trzyma ją w rękach, musi wziąć kartę. Po chwili znów uruchamia bombę i odkrywa następny obrazek - i tak w kółko, aż do wyczerpania stosu. Co interesujące, mechanizm bomby losowo generuje wybuch - w najlepszym wypadku mamy 60 sekund na odpowiedź, ale zdarza się, że eksplozja następuje już po 10 sekundach. Dzięki temu gracze nigdy nie wiedzą, ile czasu mają do dyspozycji.

Tik Tak Bum Junior. Co kojarzy się z apteczką pierwszej pomocy?

Grą kształtującą umiejętność zadawania pytań jest „Szalone czoło”. Po założeniu opaski na czoło mocuje się na niej kartę należącą do jednej z kategorii (żywność, przedmioty, zwierzęta, ubiór). Zadaniem gracza jest odgadnięcie zawartości karty, co wymaga umiejętnego zadawania pytań i posługiwania się kategoriami. Pozostali uczestnicy zabawy mogą odpowiadać wyłącznie „tak” lub „nie”. Grę z powodzeniem można zastąpić samoprzylepnymi karteczkami, na których wpisujemy hasła do odgadnięcia.

Rozwijanie wyobraźni poprzez zachęcenie do tworzenia własnych historii i opowiadań umożliwiają gry: „Pewnego razu”, „Story Cubes” oraz „Komiks”. Pierwsza z nich jest skierowana do przedszkolaków i młodszych uczniów szkół podstawowych. Dziecko, losując żeton, stara się trafić na jeden z elementów: piżamę, szczoteczkę do zębów oraz misia, które są niezbędne do zaśnięcia przez bohatera - jedno z sympatycznych zwierzątek. Żetony mają różne kształty, które trzeba dopasować w odpowiednie miejsca na planszy. Na części z wylosowanych elementów zamiast tych poszukiwanych przez bohatera znajdują się inne rysunki - piłki, zamku, księcia zaklętego w żabę itp. Po ich wylosowaniu dziecko odkłada żeton obok planszy, a kiedy uda mu się skompletować wszystkie rzeczy, których poszukuje jego zwierzątko, żetony leżące obok planszy służą mu do opowiedzenia bajki na dobranoc. Gra uczy formułowania myśli, pozwala na poznawanie kształtów i zachęca do tworzenia wspólnych opowieści z rodzicem lub nauczycielem.

Pewnego razu. Propozycja dla młodszych dzieci.

Druga z propozycji - „Story Cubes” to najlepiej rozpoznawalna gra służąca rozwijaniu kreatywności. W pudełku otrzymujemy 9 kości, które są podstawą do snucia opowieści. Na każdej ze ścianek znajduje się inny rysunek - wskazówka do opowieści. Rzucamy wszystkimi kośćmi naraz, a z wylosowanych obrazków musimy ułożyć dowolną historię. Możliwości są ogromne - w wariancie podstawowym mamy 9 kości, dzięki czemu istnieje 10 077 696 kombinacji. Potencjał gry jest jeszcze większy, jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że na rynku dostępne są tematyczne dodatki, wśród których znajdują się m.in. „Baśnie”, „Galaktyka”, „Podróże” czy „Prehistoria”. Producent opracował również zestawy tematyczne odwołujące się do znanych bajek: „Muminków” i „Batmana”. Autor gry, Rory O’Connor, potrafił idealnie przenieść wybrane elementy treningu kreatywności ze szkoleniowej sali do poręcznego pudełka. W „Story Cubes” chodzi przede wszystkim o wykorzystanie wyobraźni i uwolnienie potencjału gracza. Każdy może puścić wodze fantazji, a im częściej będzie sięgał po kości, tym lepsze będą jego opowieści.

Story Cubes. Jaką historię skrywają kości?

Ostatnia z propozycji - „Komiks” sprowadza się do tworzenia obrazkowych historii z wylosowanych dwustronnych kart. Rysunki są różnorodne i wieloznaczne, co daje wiele kombinacji i wariantów. Wydawca gry do instrukcji dołączył ponad 60 przykładowych tematów, wśród których znalazły się „Wielki dzień”, „Spektakularny wynik”, „Niecny plan”, „Dwie sekundy” czy „Podróż poza granice strachu”. Ciekawy jest system obliczania wyniku, w którym gracze przyznają punkty w trzech kategoriach. Mogą docenić opowieść, która była najbardziej pomysłowa, wywołała największe emocje oraz w największym stopniu wpisywała się w zadany temat. Chociaż sugerowana liczba graczy nie przekracza 10, po lekkiej modyfikacji zasad „Komiks” można stosować podczas zajęć z większą grupą osób, w tym w klasach szkolnych. Moje doświadczenia wskazują, że gra szczególnie dobrze sprawdza się podczas zajęć z uczniami gimnazjum.

Komiks. Jedna z historii stworzonych przez gimnazjalistów podczas zajęć.

Do rozwijania kreatywności z powodzeniem można wykorzystywać część gier, które opisałem w tekście poświęconym związkom gier z psychologią poznawczą, w szczególności: „El Bazar”, „Koncept”, „Imago”, „Czarne historie” oraz „Nadzwyczajni: biuro projektowe”.

Kolejna część dotycząca związków psychologii i gier planszowych będzie poświęcona zagadnieniom psychologii społecznej, komunikacji interpersonalnej oraz psychologii emocji i motywacji. Z tekstu dowiesz się m.in. czy do sukcesu na rynku pracy wystarczą „twarde” umiejętności, co mają ze sobą wspólnego trening interkulturowy i gry, po co nam świadomość emocji, a także na czym polegają gry kooperacyjne. Serdecznie zapraszam!

Bibliografia:

Gajda, A. (2010). Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości nauczycieli początkowych etapów edukacji. W: M. Karwowski, A. Gajda (red.), Kreatywność (nie tylko) w klasie szkolnej (s. 222-233). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Karwowski, M. (2009). Klimat dla kreatywności. Koncepcje, metody, badania. Warszawa: Wydawnictwo Difin.
Karwowski, M., Jazurek, D. (2010). Mój idealny uczeń... Oby tylko nie był zbyt kreatywny? Zastosowanie metodologii choice-based conjoint do badania postrzegania uczniów kreatywnych i pożądanych w klasie szkolnej. W: M. Karwowski, A. Gajda (red.), Kreatywność (nie tylko) w klasie szkolnej (s. 192-221). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Kaufman, J. (2011). Kreatywność. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Krawczyk, S. (2012). Gry fabularne w polskich badaniach psychologicznych w latach 2001-2008. Homo ludens 1(4), 109-118.
Nęcka, E. (2012). Psychologia twórczości. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Nęcka, E., Orzechowski, J., Słabosz, A., Szymura, B. (2013). Trening twórczości. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Shiu, Eric (2014) Creativity Research: an inter-disciplinary and multi-disciplinary research handbook, New York: Routledge.
Soszyński, M. (2010). Rozwijanie kreatywności poprzez fabularny trening twórczości. W: M. Karwowski, A. Gajda (red.), Kreatywność (nie tylko) w klasie szkolnej (s. 146-159). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Sternberg, R. (2001). Psychologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne S.A.
Szmidt, K. (2010). ABC Kreatywności. Warszawa: Wydawnictwo Difin.
Szmidt, K. (2013). Pedagogika twórczości. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Szmidt, K. (2013a). Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych. Gliwice: Wydawnictwo Helion.
Szynkowski, J. (2015). Szkoła przeciwko kreatywności?. Inspiracje psychologiczne, 1/2015, 4-13.
Von Oech, R. (2008). Kreatywność. Możesz być bardziej twórczy. Łódź: Wydawnictwo Galaktyka.
West, S. (2015). Playing at Work: Organizational Play as a Facilitator of Creativity. Department of Psychology, Lund University.

Autor: Jędrzej SzynkowskiStrona www: http://szynkowski.eu

Psycholog, doradca zawodowy, terapeuta zajęciowy i coach młodzieży. Autor, współautor i realizator kilkunastu projektów społecznych. Interesuje się psychologią twórczości, edukacją typu outdoor i innowacjami w szkolnictwie. Autor warsztatów i programów szkoleniowych z zakresu kreatywności. Popularyzator wykorzystywania nowoczesnych gier planszowych w edukacji. Prywatnie miłośnik gitarowych brzmień, brytyjskiego poczucia humoru, książek Stephena Kinga oraz seriali z lat 90.- w szczególności „Z archiwum X” i „Przystanku Alaska”.